Rechtsextremismus - War da was?

Informationen zur extremen Rechten in NRW und Anregungen für die pädagogische Praxis, Düsseldorf 2012

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(Auszug)

Überblick Nr. 3, September 2012

Schwerpunkt: Opferperspektive

Überblick_3-12

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Struktureller/institutioneller Rassismus am Beispiel Schule

Im Folgenden soll die Schlechterstellung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund im bundesdeutschen Schulsystem als ein Beispiel für strukturellen/institutionellen Rassismus thematisiert werden. Die Strukturen des Systems Schule wirken sich nicht nur unmittelbar auf die schulische Laufbahn dieser Kinder und Jugendlichen entscheidend aus, vielmehr werden bereits mit diesen Strukturen u. a. berufliche Perspektiven blockiert oder zumindest erschwert. Dies führt zu einer ökonomischen und sozialen Schlechterstellung von Migrantinnen und Migranten.

Seit vielen Jahren ist die Chancenungleichheit, sind die mangelnden Partizipationschancen von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund im deutschen Schul- und Ausbildungssystem hinlänglich bekannt, mit Pisa 2003 wurden sie auf die Tagesordnung des gesellschaftlichen Migrations- und Bildungsdiskurses gehoben, passiert ist seit Jahrzehnten so gut wie nichts.

Maria Santos

"Es war für mich schon sehr schwer, weil ich mit zehn Jahren in Spanien die vierte oder fünfte Klasse bereits hinter mir hatte. Und ich glaube sagen zu können, dass ich doch ziemlich begabt war. (...) Und auf einmal war alles anders. Ich kam hierher (...). Erst als meine Mutter eingesehen hat, dass es mit der Rückkehr nach Spanien nicht so schnell geht, dass daran gar nicht zu denken war, wurden wir in die deutsche Schule eingeschult. Das war für mich ein Schock. Das war eines meiner schlimmsten Erlebnisse. Da war ich mittlerweile zwölf Jahre alt, und ich kam in die erste Klasse. Ich sprach nach zwei Jahren mit Sicherheit besser Deutsch als meine Mutter, weil Kinder ja ziemlich schnell lernen. Aber ich weiß nicht, warum die mich einfach nicht weiterleiten wollten. Also ich musste die erste Klasse machen. Kann man sich das vorstellen? Mit zwölf Jahren musste ich das ABC aufsagen. Für mich war das ganz schlimm. Mein damaliger Lehrer wollte mich gerne weiterleiten. Der meinte, dass ich schon weiter sei. Aber der Direktor, der ließ sich überhaupt nicht darauf ein. Nein, dass müsse alles seine Ordnung haben. Ich sollte sämtliche Klassen nacheinander hinter mich bringen. Das war natürlich für mich ein Schock, denn in der Klasse saß ich mit sechsjährigen Kindern zusammen. Die waren noch ganz albern und klein. Und dann der Größenunterschied - in jeder Hinsicht." (Mecheril/Santos 1996, S. 57f)

Als Maria Santos Ende der 1960er Jahre die erste Schulklasse in Deutschland besucht, gibt es noch kein Bewusstsein dafür, dass nicht nur Arbeitnehmerinnen und Arbeitnehmer, sondern auch Kinder und Jugendliche nach Deutschland kommen, auf die die Verantwortlichen für Schule und Ausbildung reagieren müssten. Zwar werden zu diesem Zeitpunkt bereits seit über zehn Jahren intensiv Arbeitsmigrantinnen und -migranten aus Italien, Spanien, Portugal, Jugoslawien und der Türkei angeworben, aber zunächst gibt es nicht einmal eine Schulpflicht für Migrantenkinder und -jugendliche; die Bundesrepublik sieht sich nicht für die Ausbildung dieser Kinder und Jugendlichen verantwortlich, was in erster Linie auf den "Gast"status der Arbeitsmigrantinnen und -migranten sowie ihrer Kinder zurückzuführen ist. Gäste gehen nicht in die Schule. Aber Gäste arbeiten auch nicht, insofern war die Rede vom "Gastarbeiter" von Beginn an nicht nur problematisch oder falsch, sondern in seinen Konsequenzen teilweise katastrophal.
Alle relevanten Studien, zuletzt die international vergleichende Schulstudie PISA 2003 und IGLU 2004 über die Leistungen der Grundschülerinnen und -schüler, belegen, dass der schulische Erfolg oder Misserfolg in der Bundesrepublik wesentlich mit externen Faktoren wie sozialem/ökonomischem Background und dem Migrationshintergrund der Kinder und Jugendlichen korreliert. Dennoch werden nach wie vor die Schülerinnen und Schüler bzw. ihre Familien für die Schwierigkeiten im Schulsystem verantwortlich gemacht. So wird darauf verwiesen, dass in Migrantenfamilien nur die Herkunftssprache der Familie gesprochen werde. Das Schulsystem, das es nach 50 Jahren Arbeitsmigration nach Deutschland noch immer nicht schafft, Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund rechtzeitig zu fördern, wird nicht kritisiert. "Der Bildungsauftrag des Staates wird auf das Elternhaus übertragen. So können strukturelle Probleme ausgeblendet werden." (Jagusch 2005, S. 4)

"Mythische Norm" (Audre Lord, 1984)

Die deutsche Schule orientiert sich an Normalitätsvorstellungen, die allerdings nicht der Realität entsprechen. Die Norm besagt, dass deutsche Kinder, die die deutsche Sprache beherrschen, in die deutsche Schule gehen und nach einem Curriculum lernen, das deutsche Geschichte, deutsche Literatur, deutsche Politik und Sprachen, die als wichtig erachtet werden (z. B. Englisch und Französisch, nicht aber Türkisch), als Lerninhalte vorschreibt. Alle, die durch dieses Normalitätsraster fallen, müssen sich den Normvorstellungen möglichst schnell und eigenständig anpassen, damit die Homogenität, wenn schon kurzfristig erschüttert, schnellstmöglich wieder hergestellt wird.

Als Normalitätsindikatoren müssen genannt werden:

  • die Zugehörigkeit zur ethnischen, nationalen und kulturellen Mehrheit;
  • "weiße" Hautfarbe;
  • körperliche und psychische Gesundheit;
  • Zugehörigkeit zur einer der christlichen Kirchen;
  • Zugehörigkeit zu einer sozial und ökonomisch abgesicherten Schicht.

Die Pisa-Studie 2003 hat nachgewiesen, dass es kein anderes Land innerhalb des Vergleichskanons der OECD (Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung, eine internationale Organisationen von Regierungen mit Sitz in Paris) gibt, in dem der Zusammenhang zwischen sozialen (und damit externen) Indikatoren und dem Bildungsgrad so signifikant ist wie in Deutschland, so der Erziehungswissenschaftler Frank-Olaf Radtke (2004). Auf Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund, mit nichtchristlicher Religionszugehörigkeit oder mit einer Behinderung sind Regelschule und Ausbildung in der Bundesrepublik bislang nicht adäquat vorbereitet. Die bildungspolitisch Verantwortlichen sind sich dieser Problemlage nicht erst seit PISA bewusst, aber anstatt die strukturellen Defizite endlich anzugehen, herrscht weiterhin das Prinzip der Leugnung und Problemzuweisung an diejenigen vor, die von den strukturellen Unzulänglichkeiten bzw. Diskriminierungen am meisten betroffen sind. Defizite werden erkannt, aber nicht beseitigt, die Symptome werden benannt, nicht aber ihre Ursachen. Und darin erweist sich die institutionelle Diskriminierung, die

"( ...) auf informellen und unausgesprochenen Wegen durch ihre Routinen und täglichen Verfahren als ein unzerstörbarer Teil des institutionellen Habitus weitergegeben [wird]. Diese Art von Rassismus wird Routine, gewohnt, selbstverständlich." (Hall 2001, S. 165)

Rassismus ist nicht notwendiger Weise "bösartig"; in seiner routinierten Variante ist er jedoch herabwürdigend, diskriminierend und - wie das Beispiel Schule besonders deutlich vor Augen führt - in seinen Auswirkungen gravierend. Allerdings sind es nicht die rassistischen Routinen, die im gesellschaftlichen Diskurs als Problem bestimmend wahrgenommen werden, sondern die rassistischen Individuen, vorzugsweise am rechten Rand der Gesellschaft, die es zu informieren, zu überzeugen oder ggf. strafrechtlich zu verfolgen gilt. Mit diesen auf Bildung und/oder Repression abhebenden Reaktionsweisen geraten die strukturellen rassistischen Unterdrückungs- und Barriereinstanzen - ob gewollt oder nicht, sei dahin gestellt - aus dem Blick.

Rassismuskritische Forschung

Obwohl es nicht an Studien, Stellungnahmen und an Empfehlungen zur Bildungssituation von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund mangelt, verweist ein Gutachten der Bildungsforscherin Ingrid Gogolin et al. aus dem Jahr 2003 (Bund-Länder Kommission 2003) sogar auf ein Absinken der Bildungsbeteiligung von Jugendlichen mit Migrationshintergrund an weiterführenden Schulen.
Trotz der signifikanten Einwanderung (auch Familiennachzug) und zunehmender Geburten

"(...) haben wir bis heute keine Schule, die in ihrer Unterrichts- und Erziehungsarbeit von sprachlicher, nationaler, ethnischer und kultureller Heterogenität als Normalfall ausgeht, und keine Lehrerbildung, die (...) für diese neue ‚Normalität' in Schule und Gesellschaft qualifiziert." (Krüger-Potratz 2001, S. 32f)

Alle Studien, die sich mit Fragen der Partizipationschancen von Migrantenjugendlichen am bundesdeutschen Bildungssystem auseinander setzen, kommen zu dem Ergebnis, dass Jugendliche mit Migrationshintergrund in Haupt- und Sonderschulen überrepräsentiert, in Realschulen und vor allem auf dem Gymnasium unterrepräsentiert sind. So zeigt die Ipos-Studie 2003, dass 28 Prozent der Befragten mit Migrationshintergrund bei der Frage nach dem Schulabschluss bzw. dem angestrebten Bildungsziel den Hauptschulabschluss benennen, während es im Durchschnitt aller Befragten in Westdeutschland nur 15 Prozent sind. Die Mittlere Reife wird von 36 Prozent (alle West: 33 Prozent) genannt und nur 14 Prozent der Migrantenjugendlichen nennen das Gymnasium (alle West: 21 Prozent).

Ipos Studie 2003

In dieser Studie des Instituts für praxisorientierte Sozialforschung aus dem Jahr 2003 wurden Jugendliche zwischen 14 und 27 Jahren befragt. Erstmalig berücksichtigte die Studie auch Jugendliche mit Migrationshintergrund. Dabei wurden nicht nur Jugendliche mit nicht-deutschem Pass befragt, sondern auch Jugendlichen, die den deutschen Pass noch nicht mit ihrer Geburt erhielten. Die Studie hat den Anspruch, einen Überblick über die gesamtdeutsche Situation zu geben, gleichwohl bezieht sie nur Jugendliche mit Migrationshintergrund aus Westdeutschland ein, da die Anzahl der entsprechenden Jugendlichen in Ostdeutschland zu gering erschien. Dementsprechend basieren die Vergleichszahlen zwischen den Jugendlichen mit und ohne Migrationshintergrund immer auf den Aussagen der Jugendlichen in Westdeutschland.

Gleichzeitig verlassen überproportional viele Jugendliche mit nicht-deutschem Pass die Schule ohne einen zertifizierten Schulabschluss, so der Bildungsforscher Klaus Klemm (2004). Fast doppelt so viele deutsche Jugendliche erreichen das Abitur oder den Fachhochschulzugang wie Jugendliche ohne deutschen Pass, so die Erziehungswissenschaftlerinnen Ursula Boos-Nünning und Yasemin Karakasoglu in ihrer Studie "Viele Welten Leben (2004) herausgearbeitet haben.

"Ein wesentlicher Faktor, der dazu führt, dass der Anteil jugendlicher Migrantinnen und Migranten in Haupt- und Sonderschulen nicht sinkt, liegt sicherlich auch darin, dass aufgrund von Sprachdefiziten Kinder von der Einschulung zurückgestellt werden. Häufig werden mangelnde Deutschkenntnisse als generelle Lernschwierigkeiten klassifiziert, obwohl eine direkte Korrelation zwischen Defiziten in der Sprache der Aufnahmegesellschaft und grundsätzlichen Lernschwierigkeiten nicht nachweisbar ist. Dies führt dazu, dass wegen der Prämisse der Altershomogenität Sonderschulverfahren eingeleitet werden und den Kindern der Zugang zu allgemeinen Grundschulen verwehrt wird. (...) Theoretisch nicht irreversibel, sind doch faktisch die Möglichkeiten für ein Kind mit Migrationshintergrund, einen qualifizierten Abschluss zu erreichen, immer noch deutlich schlechter als für ein Kind ohne Migrationshintergrund." (Jagusch 2005, S. 10)

Beim Übergang zur Sekundarstufe werden Lernhemmnisse prognostiziert wie mangelnde Schulbildung der Eltern (die dementsprechend den Jugendlichen nicht weiterhelfen können), fehlende oder falsche Bildungsbestrebungen und -wünsche sowie Unkenntnisse des deutschen Schulsystems. Weil das deutsche Schulsystem aber immer noch die Unterstützung der Schülerinnen und Schüler seitens der Eltern voraussetzt, weil Schule nicht selbst für Transparenz bezüglich der Chancen und Grenzen der jeweiligen Schulform sorgt und weil Schule immer noch von einem traditionellen Familienbild mit arbeitendem Vater und zu Hause bleibender Mutter ausgeht, werden Jugendliche mit Migrationshintergrund und sozial schwächere Schülerinnen und Schüler, deren Eltern ebenfalls oftmals nicht so ausgebildet sind, dass sie bei Mathematikaufgaben in der Oberstufe unterstützen (oder die teure Nachhilfe finanzieren) können, im bundesdeutschen Bildungssystem institutionell benachteiligt.

Vor allem die Erwartung der sprachlichen Homogenität - alle haben den schulischen Anforderungen entsprechend angemessen Deutsch zu beherrschen - widerspricht der Realität einer Einwanderungsgesellschaft, aber auch der sozialen Disparität einer ausdifferenzierten Industriegesellschaft:

"In einer 1. Klasse sitzen Kinder, die in ihrem deutschen Spracherwerb weit vorangeschritten sind, Kinder, die sich auf den unterschiedlichsten Stufen des Spracherwerbprozesses (...) befinden, und Kinder, die als Flüchtlinge oder Aussiedler gerade erst gekommen sind und ihre ersten Worte Deutsch lernen. Auch die Kinder deutscher Erstsprache in einer 1. Klasse stellen in Hinblick auf die bis zum Schuleintritt erworbenen Sprachfähigkeiten eine äußerst heterogene Gruppe dar." (Quehl 2002, S. 184)

Konsequenzen für Kinder und Jugendliche

Ein Perspektivenwechsel im Schulsystem wäre dringend notwendig, denn Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund (oder aus sozial schwächeren Familien) sind in ihren Lernfähigkeiten nicht defizitär oder eine besondere Herausforderung für Lehrerinnen und Lehrer, vielmehr ist es das Schulsystem, das den Anforderungen einer heterogenen Schülerinnen- und Schülerschaft nicht nachzukommen weiß. Nach wie vor herrschen Zugangsbarrieren für Schülerinnen und Schüler, die den Normalitätsansprüchen des Schulsystems nicht entsprechen. Schule in Deutschland setzt Gleichheit voraus und benachteiligt mit dieser Gleichheitsprämisse diejenigen Schülerinnen und Schüler, die andere Voraussetzungen und Kompetenzen mitbringen, als sie deutsche Schulen vorsehen. So wird beispielsweise nicht Mehrsprachigkeit gewürdigt, sondern ausschließlich die Kenntnis der deutschen Sprache vorausgesetzt. Wo Schülerinnen und Schüler nicht die gleichen Voraussetzungen mitbringen wird das Prinzip der Gleichheit zum diskriminierenden Faktor. Unterschiedliche Voraussetzungen brauchen unterschiedliche Möglichkeiten zur Entfaltung der individuellen Potenziale. Ein strukturelles Ziel sollte Gerechtigkeit für alle sein, nicht ein Beharren auf einen Gleichheitsgrundsatz, der nicht gegeben ist.

"Die ‚Illusion der Chancengleichheit' (...) besteht darin, dass unter der Maxime der Gleichberechtigung und Chancengleichheit zwar gleiche Ausgangsbedingungen im Bildungssystem zur Verfügung gestellt werden, dies aber insofern zu einer raffinierten, da maskierten Form der Reproduktion von Ungleichheit beiträgt, weil die nicht zufällig, sondern aufgrund ihrer sozialen Herkunft und Zugehörigkeit Privilegierten von diesem 'gleichen Wettbewerb unter Ungleichen' profitieren.
Differenzunempfindlichkeit, auch jene, die einem egalitären Anspruch entspringt, trägt bei gegebenen Differenzen zu einer Ungleichbehandlung bei." (Mecheril 2004, S. 145f)

Weil Gleichbehandlung bei zugrunde liegenden Unterschieden und verschiedenen Startbedingungen Benachteiligungen fortschreibt und verfestigt, besteht die große Herausforderung an das bundesdeutsche Schulsystem darin, die Differenzen und unterschiedlichen Startbedingungen aller Schülerinnen und Schüler mit zu bedenken, sie anzuerkennen, anstatt sie zu pathologisieren.

"'Anerkennung von Differenz' ist das Schlagwort, mit dem tatsächlich gleiche Startbedingungen aufgrund der Berücksichtigung unterschiedlicher (Start-)Voraussetzungen der Schülerinnen insbesondere in jenen pädagogischen Feldern gefordert werden, für die ‚Differenz' zentrale Bezugsgröße ist: Feministische, Integrative und Interkulturelle Pädagogik." (Mecheril 2004, S. 146)

Entsprechend der Diskriminierungen im Schulsystem gelingt es Jugendlichen mit Migrationshintergrund in geringerem Maße als Jugendlichen ohne Migrationshintergrund, einen Ausbildungsplatz zu bekommen. Im Jahr 2001 verließen beispielsweise 16,4 Prozent der Jugendlichen ohne deutschen Pass gegenüber 6,9 Prozent der Jugendlichen mit deutschem Pass die Schule ohne anerkannten Berufsabschluss, so das Bundesinstitut für Berufsbildung (BIBB 2003). Insbesondere junge Frauen mit Migrationshintergrund (42 Prozent gegenüber 33,7 Prozent) haben keinen Schulabschluss, wie der Bericht der Bund-Länder-Kommission veranschaulicht (2003). Weiterhin wird darauf verwiesen, dass die Jugendlichen, die einen Ausbildungsplatz bekommen, diesen überproportional häufig in Arbeitssektoren finden, die durch geringe Verdienste und Aufstiegschancen sowie durch ungünstige Arbeitsbedingungen gekennzeichnet sind. Bei jungen Männern dominieren Berufe wie Kraftfahrzeugmechaniker, Maler und Lackierer, bei jungen Frauen sind es vor allem Berufe wie Friseurin, Arzthelferin und Verkäuferin, die ausgeübt werden. Im öffentlichen Dienst sind demgegenüber Jugendliche ohne deutschen Pass mit 2,1 Prozent deutlich unterrepräsentiert, wie eine Statistik des BIBB (2003, S. 35) zeigt. Das Bundesinstitut für Berufsbildung kommt in seiner Studie aus dem Jahr 2003 zu dem Ergebnis, dass "Jugendliche ausländischer Herkunft [...] am ehesten in den Ausbildungsberufen eine Chance [haben], die für junge Deutsche nicht so attraktiv sind." (Granato 2003, S. 34)

Natürlich haben auch Jugendliche mit Migrationshintergrund kein besonderes Faible für schlecht bezahlte und Karriere untaugliche Arbeit, die dann auch noch allzu häufig mit ungünstigen Arbeitsbedingungen einhergeht. Vielmehr verweist diese Untersuchung auf strukturelle Formen rassistischer Diskriminierung von Migrantenjugendlichen in der Ausbildung über die Schule hinaus. Auch die Arbeitslosenquote belegt, dass Ausländerinnen und Ausländer überdurchschnittlich von Arbeitslosigkeit betroffen sind. Im Jahr 2004 waren 20,1 Prozent der Personen ohne deutschen Pass arbeitslos (Isoplan 2004).

Die Zahlen verdeutlichen, wie die systematische Schlechterstellung von Kindern und Jugendlichen in Schule und Ausbildung gravierende Auswirkungen auf ihre sozio-ökonomische Zukunft hat, wie Partizipationschancen verhindert und damit die Schlechterstellung gesellschaftlich festgeschrieben wird und dies auch noch mit Schuldzuweisungen (vermeintlich fehlende Sprachkompetenz und unterstellter Mangel an Integrationswillen) an Eltern und die Jugendliche selbst einhergeht. Auch wenn Studien wie PISA 2003 und IGLU 2004 deutlich die Verantwortung des bundesdeutschen Schulsystems zeigen, so sind es doch im bundesdeutschen Migrationsdiskurs die Migrantinnen und Migranten selbst, die für die (Aus-)Bildungsmisere ihrer Kinder und Jugendlichen verantwortlich gemacht werden. Das Insistieren auf überkommene Normalitäts- und Homogenitätsvorstellungen, die systematische Errichtung oder Beibehaltung von Zugangsbarrieren, die Ignoranz (oder Inkompetenz) der Bildungsverantwortlichen schreibt eine rassistische Struktur fort, die Migrantinnen und Migranten auch weiterhin als "nicht normal", "schwierige", "Problem belastete", "Kosten verursachende" Menschen darstellt und wahrnimmt.
"Deutschland war schön, bevor die Ausländer kamen." (Mecheril 2003a, S. 73) Diese Aussage einer mehrheitsangehörigen Frau zu einer Migrantin bringt die Konsequenzen dieser Schulpolitik für den gesellschaftlichen Diskurs auf den Punkt: Individuen werden für strukturelle Defizite verantwortlich gemacht.

Aber es sind nicht nur einzelne Menschen, die so denken und handeln. Dass Schule mit ihren Selektionsmechanismen so wirkmächtig und unhinterfragt ist, dass trotz Pisa und IGLU keine grundlegenden Veränderungen des Schulsystems angegangen werden, verweist darauf, dass auch hier strukturelle Probleme individualisiert werden: Weil "sie" anders, nicht wie "wir" seien, weil "sie" weniger gebildet seien und weniger Wert auf Bildung legten, weil "sie" kein demokratisches Schulsystem kennen würden, weil "sie" zu Hause kein Deutsch sprächen, schnitten Migrantenkinder und -jugendliche in der Schule teilweise so schlecht ab. Die Bildungsmisere von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund wird auf diese Weise kommuniziert und ist scheinbar plausibel.

"Die Wirksamkeit des Musters hängt damit zusammen, dass die Schule ihr Handeln nach Außen hin mit Ethnizität glaubhaft kommunizieren und legitimieren kann. (...) Plausibilität wird nämlich nicht allein dadurch geschafft, dass Ethnizität kommunikativ verwendet wird, sondern in einer Weise, die bestätigt, was in einer Dominanzkultur (Rommelspacher 1995) als vorherrschendes Wissen gegenwärtig ist: nämlich dass Migrantenkinder aufgrund ihres ethnisch-kulturellen Hintergrundes in der Schule weniger gut abschneiden. Die diskursive Legitimität der Benachteiligung identifizierter Anderer entsteht und gilt aufgrund selbstverständlich erscheinender Macht- und Herrschaftsverhältnisse." (Mecheril 2004, S. 160f, Hervorhebung im Original)

Durch die ethnisch-kulturelle Diskriminierung und dem Unvermögen des Schulsystems, das es trotz mittlerweile 50 Jahren Arbeitsmigration und immer schon bestehender sozialer Disparitäten nicht schafft, Ungleichheiten adäquat wahrzunehmen und zu berücksichtigen, reproduziert sie ethnisch, kulturell und/oder national als anders definierte Menschen mit Migrationshintergrund und verfestigt damit rassifizierende Strukturen. Die ethnisierenden und kulturalisierenden Zuschreibungen zementieren eine Wahrnehmung der betroffenen Kinder und Jugendlichen, die diese an die Zuschreibungen glauben lässt. Die reale Schlechterstellung wird von diesen Kindern und Jugendlichen mit der Zeit als persönliches Unvermögen angesehen (othering).

Es "(...) bildet sich ein Ausländerhabitus (...) heraus, der die Schlechter-Stellung nicht nur anzeigt, sondern auch ‚plausibel macht' und dadurch zu legitimieren scheint. (...) Das ‚Nicht-Passen' wird also habituell, in Sprache, Bewegung und Erscheinung verfestigt." (Mecheril 2004, S. 161, Hervorhebung im Original)

Der Verweis auf institutionelle/strukturelle Diskriminierung ist aber nur die eine Seite der Medaille der gesellschaftlichen Realität von Ungleichbehandlung. Sie thematisiert nicht interaktive und persönliche Diskriminierungen. Ethnisierungen durch Lehrerinnen und Lehrer, die aus ihren Schülerinnen und Schülern türkische Kinder machen, tragen in bedeutsamem Maße zur Identifizierung und Diskriminierung dieser Kinder und Jugendlichen als Andere, als Fremde bei.